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2014年11月30日

東大MOOC「Interactive Teaching」第2週

東大MOOC「Interactive Teaching」
Week2 アクティブ・ラーニングの技法

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今回も出張先のホテルで、受講することになりました。

10分ひとまとまりの動画だと見やすいですね。

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(・講義内容 ○関根の独り言)


Week2 アクティブ・ラーニングの技法

●イントロ

●Think-Pair-Share

・一人で考え、二人で共有する

・雑談にならないようにするために

○俺なら

 −考える価値がある問い
 −何をどう進めるかを明確に伝える
 −課題を提示してから歩き回る かな。

・明確な課題設定とモチベーション(学生のレベルにあったもの)

・意見交換の前に考える時間を確保するという
 議論の主体的参加を促す構造をもつ方法

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●ジグソー法

・アロンソン(1996)がグループ活動支援方略として考案
 それが協調学習を支援する方略として発展

・進め方
 1)教材を分割 例:英語の長文を3つにわける
 2)各グループに課題を配布 例:英文一つを担当
 3)エキスパートグループによるワーク 
 4)新グループの再構成(他グループと混ざる)
 5)知識の共有、新たな課題解決を行う
 6)全体で共有する
 7)エキスパートグループに戻ってのふり返り

・「自分しか知らない」状況を強制的に作り出され、
 グループでそれを共有するデザイン

・一人一人に責任感を持たせる 
 意見が違うことへの許容を促す

○知識構成型に合うジグソー法を、企業内研修でいかに使うか。
  自分なりに考えてみよう。

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●ポスターツアー

・「ポスター」とは、一枚の模造紙などの大きな紙に、学習内容を
 わかりやすくまとめたもの。

・進め方
 1)課題を用意
 2)ポスターを作成
 3)ツアーグループの編成
   (ポスターを作った人が、それぞれ混ざるよう)
 4)ポスターツアー(自分のポスターのところに来たら説明)

○これ面白いなー。今までやってなかった。やってみよう。

・ただ乗り(Free rider)が許されない。

・異なるトピックの時、知識を効率よく獲得することができる。

・ポスターツアーは、ジグソー法の応用

・栗田さんは、この手法が好き。

○この動画を見た翌日の研修。

 4人×4グループという理想的な人数だったので、
 早速、ポスターツアーをやってみた。

 「指導における苦労と工夫」というテーマ。ポストイットに書き出し、
 壁に貼ってもらって、4人で共有してから、ポスターツアー。

 4人を、Aさん、Bさん、Cさん、Dさんと分け、
 各グループのAさん同士といった感じで組んでもらう。

 自分が共有したグループに来たら「ツアコン」として、
 共有した内容を3分間で説明してもらう。

 3分×4周り=12分〜で終わった。

 ポスターツアー、いいですね!

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●ピア・インストラクション

・いつごろ考案されたのか? 

・「クリッカー」で参加者の答えを見る

・E.マズール 大規模講義での議論を組み込み方法

・進め方
 1)予習教材の提示
 2)学生が予習
 3)クラスでのConcept Testを実施
    多肢選択問題から回答
 4)周囲とのディスカッション
    それぞれの選択肢の理由について説明、議論
   (わかっている人が、わかってない人に教えあう)
 5)ディスカッション後に再度回答
 6)Concept testの解説

・正答率によって、進め方を変える
  低:概念の再確認 
  中:ペア、グループで議論
  高:解説、次のトピックへ

・理系科目のような知識獲得型にフィット
 臨時TAのような役割を「できる学生」に果たしてもらう

・Concept test(多肢選択問題)の質が重要
 
・大人数で使える。知識獲得型に合う。

・理解のレベルに応じた学びがある。
 (わかっている人は教えることで学ぶ。
  わかってない人は教わることで学ぶ。)

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●グループワーク こんなときどうする?

・内職する学生、一人だけしゃべる学生 
 どうしたら予防できるか。対応できるか。

○金曜日の夜、家で受講。子供達3人も一緒に見ている。
  大学での授業をイメージできていいのかも。

・評価方法に、受講姿勢を入れておくのは予防につながる。

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●スキル 導入編1:空間を作る

・場所を移動すると、スポットライトの位置も変わる。

・教員も俳優と同じように、身体を使って空間を作ることができる

・教員として自己紹介の練習。
  受講生が共感する、関心を引くような。

・胸をはって、肩をおとす。あごは意識せず、目線を意識する。

・キョロキョロしないよう、誰に話をするかを意識する。
  端の二人と真ん中の人。

○自己紹介っていうより、授業テーマへの興味づけみたいな感じだな。

 自己紹介であれば「その講師はどんな人なのか?どんな経歴?」
  等「この人が教えるに足る人物であることを示す」べきかも。

・受講生に向けて歩く時は、自信をもって。
・お辞儀は、分離礼で。

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●ストーリー(1)学生の議論を促すには? 本田由紀先生

・多様な学生80名に対する授業

・「購読票」キーワード、概要、ポジティブ、ネガティブな意見を 
 事前課題文献2本を読んだ上で記入。

・授業の最初に、15分でグループ(4~5人)で、購読票の内容を共有。

・マイク2本を教室に回して発言していってもらう。
 TAが発言を入力し、プロジェクターに写す。

・思いつきや声の大きい人がディスカッションを牛耳ったりしないよう
 事前に話せる内容を準備してもらう。

・マイクを持っている人が、批判的な意見を言ったら、もう1本マイクを
 持っている人が、その意見に対する答えを言う。

・授業中、マイク2本が動き回っている。

・2008年の授業からこのやり方。

・購読票に授業中のディスカッションメモを書かせ、出欠管理。

・教えているときに一番怖いのって、黙っている人、反応しない人。

・自分が学生時代寝ていたので、学生をいかに寝させないかを考えている。
 マイクがいつ回ってくるか分からないという緊張感。

・面倒くさい、うざいという学生に、教員は負けてはいけないと思う。

・なぜ、プレFDに興味をもったのか?

・教育の職業的意義が、小中高等教育では希薄。
 プレFDは、職業的意義のある教育の試み。

・大学教員は、研究者として認められて教員になる。
 ただ、大きな仕事は研究だけでなく、教育もある。
 その準備がないまま、教員になっている。

・90年代以降、大学の規模が拡大。学生も多様化
 (勉強好きな学生、そうでない学生)

・専門用語がわかっていて、頭のいい研究者に話すのと同じように、
 学生に伝えても伝わらない。

・何か揺るがしたりあおったりする役割を、大学教員には期待。

・学問のコアが、社会に出て、ギューンと役立つか。
 リアルな世界と関わらせて(レリバンス)教えてほしい。

○マイク2本が、教室中を動き回るって面白いな。
  誰に来るか、何の話をするか読めない。緊張感。偶然性。

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●ストーリー(2)協調学習、高校の授業をインタラクティブに! 
  三宅なほみ先生

・基本的な学ぶ力、経験して自分で考えて分かる、そういう主体的な
 ものだと学習者を見る。

・人は学ぶ力を持っている存在であり、それを教員を支援する。

・協調学習とは、他人の経験も対話で取り入れて、
 予測の範囲をもっと広くする学び方

・協調学習とグループ学習の違いは?

 →人が本来持っている学ぶ力を意識したデザインをしているのが協調学習

・グループでの話し合わせ方:
 1)「答えを出してみたいな」と思えるような問い
 2)一人一人が知っていることが違うということを認める
   あいつの知っていることを自分のものにしたい

・協調学習のやり方の一つ:知識構成型ジグソー法

・(一方的な説明では)教えている先生が一番学んでいて、
 本来学ぶべき生徒は学んでいない。

・違う部品を与え「適当な答えを作ってね」と投げかけ、
 エキスパート活動を行う。

・各自がわかっているのは部分。その部分を持ち寄って組み合わせ、
 答えを考えさせる。

・自分の考えを他人に表明することで、自分の答えを作っていく。

・仲良しグループではない。

・このやり方は、学習内容の定着率が良い。

・埼玉県の公立の高等学校189 ほとんどの学校で協調学習をしている。
  88の学校には推進委員もいる。

・どういう学びが得意なのか、どう支援したらいい学びが起きるのか
 考えて、目の前にいる人に試してみる。

・コンテンツ、教えたい内容についての専門性を身につけることが大事。

・教える現場で人は強くなる。


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2週目も面白かったです!

「ポスターツアー」という新たな武器も得られました。

ありがとうございました。

2014年11月25日

「Reflection研究会 Part2」

2014年11月25日(火)13時〜18時45分@東大

「Reflection研究会2」が開催されました。

今回は「Critical Reflection」に関する文献が中心です。

IMG_4029.JPG

10月開催予定だったのですが台風の影響で、
11月の実施となりました。


差しさわりのない範囲で、どんな内容だったのかを共有します。


(・発表内容、文献訳 -研究会で出た意見 ○関根の独り言)

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●孫先生の研究発表

 「医療系専門職と市民・患者のカフェ型ヘルスコミュニケーション
  による変容的学習のプロセス」

・対話で変容的学習が起こった。

・患者のことをわかっていないことに気づけた。

・「当事者のナラティブ」と「理性的討議」がカギ。
 何を言ってもよい場をファシリテーターが作る。

・通常は「混乱的ジレンマ」から「自己省察」では?

 →「自己省察」で自分を振り返ることで「今までの自分の考え方
  と違う」と「混乱的ジレンマ」が起こるのかも。

  「混乱的ジレンマ」をそのまま現場に持ち帰り、あとで
  「パースペクティブ変容」が起こる人もいるかも。

・どんなナラティブをしてもらうか?
 →ガイドはあまりしないが、実際の経験を語ってもらうよう依頼

・変容的学習の「自己省察」「混乱的ジレンマ」
 「パースペクティブ変容」全てが起こるのか、順番で?

 →すべてが、順番通り起こるわけではない。
  メジローも言うことが変わってきていて、最近は10ステップ
  あるとし、そのすべてが起こるわけではないとしている。

・変容の質、対象、過程にも違いがあるのでは?

 →新しい見方を手に入れる〜考え方の癖が変わる 
  といって4つぐらいの段階があるとメジロ-は言っている。

  「意味パースペクティブ」の変容が重要とメジロ-は強調。

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●中原先生の発表 「力量あるマネジャーへの研究」

・美瑛町での地域課題解決(CSR)兼
 リーダーシップ開発(人材育成)プロジェクト

・マネジャーの「マンネリ、まったり、ソコソコ感」からの脱却

・6チームの発表、150名の町民が傍聴。多くの案が採択された。

・「獲得」することに饒舌であった教育研究 
 「適応」することをしゃべりすぎてきた組織研究

 今後は「違和感」「葛藤」について語る教育研究
 「組織にはまらないこと」「退出」について語り始める組織研究が必要では。

・変容的学習には時間がかかり、手間もコストもかかる。

・変容的学習は、本当に起こるのか?

・変容的学習=死ぬかと思った経験
 それを意図的にデザインするとしたら「いじめ」になるかも。

・「体の具合が悪くなった」「会社から放り出された」という
 シビアな経験は、自分から取りにいくというより、外部から。

・「感情が揺れ動く」「頭で理解する」では、変容も違うのでは。

・コルトハーヘン先生は、感情を中心に見る。

・地域のキーパーソン、ゲートキーパーを最初に教えてもらう。
 ゲートキーパーから雪だるま式で聞くべき人を増やしていく。

 町長がやりたいと思っていたことを外部の力を借りて実行する
 という側面もあるかも。

○自分の町(ときがわ町)の活性化に使えそうなアイデアもあり!


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S.Choy(2009)

『Transformative learning in the workplace』

Journal of Transformative Education vol. 7no. 1 65-84

・Transformative learning theory 変容学習論は、公式な高等教育
 での研究が中心であり、職場文脈での研究が求められている。

・12名の社会人学生を、3つのチームに分け、4学期にわたるブレンド型 
 授業を行った。うち10名に対してインタビューを実施。

・Mezirow(1999)は、変容学習における学習者の8つの様相を提示:
 1)経験の意味を探す
 2)一生懸命学ぼうとする
 3)信念と理解を評価し拡大する
 4)経験を解釈するためのエージェントとして他者を受けいれる
 5)対抗する信念と理解を内省的対話を通じて価値づける?
 6)前提を自覚することで、コミュニケーションの意味を理解する?
 7)獲得した枠組みを基に経験を意味付けする
 8)批判的内省により、準拠枠を変容させる

・学習デザインで効果があった5つ:
 1)内容の関連性
 2)直接的で能動的な学習経験
 3)多様なメディア
 4)信頼のおける関係
 5)新しい理解での行動を組織的に支援する

・チーム内のシニアマネジャークラスよりも
 事務的スタッフのほうがより変化があった。

-Twitterでフォローするのは、自分と興味が合う人が多い。
-クラスター化されている
-ネット上では炎上しないような情報発信を心がけ、
 変容学習を促されるような体験やフィードバックは、対面で。

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Isopahkala-Bouret, Ulpukka(2008)

『Transformative Learning in Managerial Role Transitions』

Studies in Continuing Education, v30 n1 p69-84 Mar 2008

・担当者からマネジャーの役割への移行に伴い、
 どのような学習の性質が現れるのかを探求する。

・フィンランドのIT企業で調査

・Transition cycle移行サイクル(Nicholson,1994他)
 1)Preparation 準備
 2)Stressful ストレス
 3)Adjustment 適応
 4)Stabilisation 安定

・過去の経験では解決できない、困惑させる状況や問題に相対したとき
 人は内省し、自分が持っている前提を批判的に考えるようになる。

・自己内省は、コンテント(内容)に依存し、歴史的状況におかれ、
 価値志向である(Clark and Wilson, 1991)

・9人の技術専門化にインタビュー。内6人がマネジャーに。

・Timは、尊敬と信頼を同僚から得ることと、他のマネジャーから
 対等とみられるまでが大変だったと述べている。

・Lauraは、マネジャーになってよりアサーティブになり、
 確信をもって発言するようになった。役割が彼女の行動を変えた。

・Anneは、新しい役割が自信や勇気を与えてくれたと語っている。

・Maxは、研修を受けたことで、ジレンマに対する解決策を得た。
 リーダーは、参画型でメンバーの個々のニーズに向き合えば
 よいことを学んだ。

・Henryもジレンマを感じていた。
 マネジャーは能動的であるべきだが自分はそういう人間ではないと。

・Saraは、マネジャーになったことで、彼女の発言が組織で
 真剣に取り上げられるようになったと感じていた。

・マネジャーという役割に移行することは、
 自己変容を経験することである。

・しかし、それは批判的内省にまでは至っていない。

○現体制についていくのが精いっぱいで、
 現体制を批判するところまではいかない。

 マネジャーになってしばらくたった人であれば
 違った結果になるのかな。

-経営と個人のせめぎ合い。
-変容的学習が起こると、メタに上がると考えていたが、
 そうではないかも。
-変容し続けているのでは。
-変容的学習のタイムスパンは?
-変容的学習が起こる人とそうでない人との違いは何か?
-「いったん余計な抗体を取り除いて、どんなウィルスにでも
 かかりやすい体になるイメージ」が変容的学習のプロセスかも。
-「ディズニーランド化する社会」「テクノロジーの遊技」を通じて
 巧妙に会社の期待を「気づかせる」?

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R.Ciporen(2010)

『The role of personally transformative learning in
  leadership development』

Journal of Leadership & Organizational Studies
May vol. 17 no. 2 177-191


・変容的学習に関連するコンピテンシー(開放的、内省的、包括的、
 識別力、変化への感情的対応力)は、エグゼクティブをより良い
 リーダーにする可能性がある。

・Swanson(2003)は、研修の転移の問題は、システムに関するもので、
 心理的問題ではないとした。

・自由参加により多様な視点をもつ研修参加者がいたことが、
 変容的学習に良い効果をもたらしたといえる。

・本研究の結果からも、研修の前、中、後に戦略的に支援する
 重要性が支持された。

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Sabra E.Block(2010)

『measuring the importance of precursor steps to
transformative learning.』

 Adult Education Quarterly February vol. 60 no. 2 122-142

・Mezirow(1978)によって提唱されたTLの10ステップについて、
 256名の大学生に対する調査を行った。

・その結果、10ステップのうち、
 1)批判的内省 2)ジレンマ 3)新しい役割への挑戦
 が、高い頻度で報告された。

・批判的内省は行われたが、彼らの信念や役割期待に対する変化は
 報告されなかった。

 批判的内省はあっても、認識変化は起こっていないといえる。

・本研究の結果から、突然の「A-ha気づき」学習というよりも、
 継続的な変化の促進が重要と考えられる。

-立教大の舘野さんのワークショップ「15の夜」を、
 メジローの10ステップに当てはめると、
 「モヤモヤ期」「計画期」「行動期」「行動後」といえるのでは。
-ゼミなら小人数と長期間付き合っていくから、
 変容的学習を促せるかも。
-学部教育だと少し怖い。形成的な学習のほうがやりやすい。
-Informalな学習(例:合宿、飲み会)のほうが、変容的学習が
 起こりやすい。Formalな学習だと難しいかも。
-質的研究 広島大「ジェンダーに対する意識の変容」
-教師の信念変容分析は昔からある。

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Nancy K Franz(2005)

『Transformative Learning in Intraorganization Partnerships:
Facilitating Personal, Joint, and Organizational Change』

Journal of Transformative Education July vol.3 no.3 254-270

・組織内の専門横断的パートナーシップは、変容的学習を促す。

・一人よりも、複数で取り組んだ方が、変化に対して上手に対応できる。

・本稿では、研究者と実践家という専門横断的パートナーシップを
取り上げる。

・Mezirowは、変容的学習が、成人教育のゴールであると考えた。

・3種類の学習:
 1)Instrumental learning
 2)Communicative learning
 3)Transformative learning

・変容的学習を促す5つの状況:
 1)Partner facilitation
 2)批判的内省
 3)Critical events
 4)根本的な違い
 5)Independence with Interdependence(IWI)
   相互依存しながらの自立

○確かに、タイプの違う人とパートナーを組んで仕事をすると、
 色々な気づきはありそう。その分、進めて行くのは大変そうだけど。

・メジローの研究では取り上げられていないパートナーシップに
 よる学習を本稿では取り上げた。

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L. Wilhelmson(2006)
『Transformative learning in joint leadership』
Journal of Workplace Learning, Vol. 18 Iss: 7/8, pp.495 - 507
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G.M.Henderson(2002)

『transformative learning as a condition for
transformational change in organizations』 

Human Resource Development Review June 2002 vol.1 no.2 186-214

・組織におけるTransformational change変容的変革?
 の努力の多くは失敗している。

・変化の理論は4つの領域で語られてきた:
 1)組織開発 2)組織学習 3)成人学習 4)心理発達

・Bridges(1991)は、Change変化は外的、
 Transition移行は内的と区分した。

・変容的学習は、組織の変革にも役立つといえる。

・Walton(1999)は、下記2つを区分した:
 1)Transactional change 取引変化?:修正と再設計
 2)Transformational change 変容的変化:見方の変化

・変容的学習理論と変容的変革理論の比較(表)
 Lewin、Kotter、Nadler、Cooperrider等。

・組織の変容的変革の理論をまとめると
 -組織をシステムと見る(Lewin、Nadler等)
 -組織の中の関係を見る(Cooperrider)
 -リーダー視点から見た変革(Kotter等)
 -外部の変革エージェント(Lippitt)

○Changeを「変化」「変革」両方で訳しているけど、
 自ら意図して起こすChangeが「変革」
 周りで意図せず起こるChangeが「変化」って感じかな。

・変容的学習は、Constructivist learning theory 
 構成主義的学習理論にルーツがある。

・個人の変容的学習の理論をまとめると
 -批判的内省が変容のカギと見る
 -個人の変化に焦点を当てる
 -変容した個人の特徴に関する豊富で詳細な記述

・組織の変容的変革理論家たちは、環境とシステムが変化し、
 個人がそれに適応しようとして変化すると考えた。

 これは、Behvioristic 行動主義的な考え方である。

・変容的学習理論家たちは、個人の変化は外部変化によるものと
 いうよりも、批判的内省による視点や準拠枠の変容の内部過程で
 あると考える。

・小集団で実際の問題解決にあたるAction Learningには、
 個人の変容的学習と組織の変容的変革をつなぐ役割を期待できる。

・HRDには、組織での変容的変革を先導する機会がある:
 1)Changeの定義をマネジメント層と行う
 2)批判的内省スキル向上の支援
 3)文化的変化
 4)多様性

・ALは、個人と集団レベルで、実際の学習と実際の変化を促す
 可能性を持っている。

-個人の変革の集積が、組織の変革という前提
-組織の変容的学習を、体現しているのは、起業家?
-個人レベルだと内省はあるが、組織レベルだと内省はあるのか。
 組織レベルのメタ認知は外部環境の変化しか引き金にならないのでは
-「カンの良いペンギン」が変化に気づく 
 最後は「このままじゃ死ぬよ」と脅かす
-組織レベルでは、Reflectionが難しいのでは
-他者がいるからReflectionできる側面もあれば、
 他者がいるからReflectionが邪魔されるという側面もある。
-個人では「変わらなければ」と思っていても、
 組織だと変われない
-高次のレベルのReflectionができる人は少ないのかも。
-個人の変容的学習が起こり、組織の変容的変革を起こすには、
 その間に、社内政治や外圧活用等が必要なのかも。

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L.Closs & C.S. Antonello (2011)

『Transformative Learning Integrating Critical Reflection
Into Management Education』 

Journal of Transformative Education December 28, 2011

・批判的内省を促進する変容学習理論には、マネジメント教育を
 より広げる可能性があることを議論したい。

・ブラジルでの研究をレビュー。実証研究は、11本のみ。

・批判的内省が見られたのは、1つのみ(Silva et al.,2006)であった。

・マネジメント教育に対する批判は2つのグループに分かれる:
 1)Mintzberg(2006)他 経験と内省に着目すべき
 2)Critical Management Studies 政治、社会的パワーに着目すべき

・変容学習理論では、個人と社会の交差に焦点をあてる。

・変容学習は、無批判に作られた前提を批判的に内省することで、
 個人のFrames of reference 準拠枠を変化させることを目的とする。

・内省のきっかけは、ジレンマに向き合うことからはじまる。

○「拡張的学習」にも通じるのかな。

・Mezirow(1991)は、3つの種類の内省を区分した:
 1)Content 内容 2)Process 過程 3)Premises 前提

・他者の概念、価値、感情を基に行動するのではなく、
 自分自らが考えることを、前提の批判的内省では要求した。

○この考えって、やっぱり刺激的。

・ビジネススクールは、学生のみならずスタッフに対しても
 変容的学習の経験を促進すべき。

・変容的学習は、規範的な教育者の役割よりも、
 支援的な役割を必要とする。

・批判的内省は、パワーとコントロールの分析にもかかわってくる。

・Freire(1999)が見たように、人間は遺伝、文化、社会的影響に
 調整されるが、決定はされない。


-自分がいるちゃぶ台をひっくり返すような変容的学習と、
 「ものの見方が変わればよい」という変容的学習。
-メジローは「行動が変わる」ことは強調してない。
-実務だと「意識が変わっても、行動が変わらない」のであれば
 意味がない。
-「運動」ならば、批判的内省だけで良くて、変容的学習まで
 いれなくてもよいのでは。
-Reynoldsは、メジローをずっと批判している。
 Reynoldsは、フレイレ的なにおいを感じる。
-マネージャーは「悪者」というよりも
 「上下に挟まれた気の毒な人」というイメージかも。
-マネージャーには「まったり、そこそこ」から変わってほしいとき
 に変容学習が求められるのかも。
-変容学習をする動機づけ、ドライブがマネージャーにはないのでは。
 痛い思いまでして変容する意味は。

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K.Illeris(2014)

『Transformative Learning re-defined: as changes in elements
of the identity.』

 International Journal of Lifelong Education Published
online: 30 May 2014


・Transformative Learning(TL)は、次のように再定義されるべき:
 TLとは、「学習者のアイデンティティの変化」である。

・Freire(1970)Habermas(1968,1971)Gould(1978)の考えを基に、
 Mezirow(1978)は、TLの概念を提示した。

・TLは、スピリチュアルムーブメントとみられることもある。

・経験学習は、1990年代〜2000年初頭にかけては、
 重要で人気もあったが、今は消えてしまっている。

・筆者は、TLをアカデミックな課題として維持することが
 重要と考えている。

・TLは、他の一般的な学習理論とのつながりが不足している。

・Learning by addition (assimilation)
 追加することによる学び(同化)

 Learning by reconstruction (accomodation)
 再構築することによる学び(適応)

・TLは、適応であり、Transformationは、変化を意味する。

・TLの新しい定義として「学習者のアイデンティティの変化」を
 提唱したい。

・この定義であれば、メンタル活動のすべての次元を含むことができる。


-TLの国際大会が、2012年から開催されるようになった。
-Transformative Learning Networkもやっている。
-経験学習、Learning style論は、1970年〜1980年代に流行った。
-実務分野では、経験学習が流行っている。次は変容学習だ!と
 いう流れが来るかも。
-実務に使いやすいものは、研究にしにくい。
-集団的変化(Consciousnessを上げる)を促すために、
 学習理論を持ち出したのかも。
-アイデンティティ変容でいいじゃん、となるかも。
-フレイレ的。寝た子を起こすのが、変容的学習?
-これまでは、グランドセオリーを作ろうとしてきたが、
 ここ2~30年は領域固有のセオリーを作るのが精いっぱい。
 大きなグランドセオリーは、出きってしまっている?
-グランドでないグランドセオリーもある。
 それでは説明できないことも多い。

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Cope, J(2003)『Entrepreneurial learning and critical
reflection - Discontinuous events as triggers for 'higher-level'
learning』MANAGEMENT LEARNING 巻: 34 号: 4 ページ: 429-450

Reynolds, M(1998)『Reflection and critical reflection in
management learning.』MANAGEMENT LEARNING 巻: 29 号: 2 ページ:
183-200

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Gray, David E.(2007)

 『Facilitating management learning -
  Developing critical reflection through reflective tools』

 MANAGEMENT LEARNING 巻: 38 号: 5 ページ: 495-517


・関根が和訳レジュメを担当。

 PDFを開く


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Clare,R Kiran,T,(2008)『Critical reflection in the workplace:
is it just too difficult?』Journal of European Industrial Training
Volume 32 issue 5

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Marsick, VJ(1988)

『Learning in the Workplace: The Case for Reflectivity
and Critical Reflectivity.』

ADULT EDUCATION QUARTERLY 巻: 38 号: 4 ページ: 187-198

・本稿は、行動主義に価値を置く職場学習に対して疑問を提唱する。

・研修業界において、支配的な学説をあげるとすれば、心理学、特に
 行動主義があるだろう(Goldstein, 1980)。

・行動主義は、職場の全階層で必要とされる内省能力の向上に
 つながらない。

・行動主義のパラダイムから離れたものとして2つ:
 1)Andragogy 成人教育論
 2)Experiential learning theory 経験学習論 

・初期の理論は、軍隊での経験に基づいていた。
 
・組織の変化が激しくなるにつれ、新しいモデルが必要とされた。

・Carnevale and Goldstein(1983)は、学習の大部分は、
 On-the-jobで行われるとした。

・Zemke(1985)は、マネジャーの学びは、50%が挑戦的な仕事経験から、
 30%が他者との関係から、20%が研修から得られるとした。

○「70:20:10」よりも、研修の比率が大きいな。

・新しいモデルにおいては、内省と批判的内省が鍵となり、
 非公式な学習の促進が必要とされる。


-なぜ職場学習が注目されるのかについて理論的な説明がない
 状況論はあるかもしれない。
-「成人学習」「成人教育」という独自の城を作っている?
-コロンビア大学は、Adult educationでよくひかれる著者が数人。
 昔は、組織開発で有名。
ランカスターも、よく出て来る。Reynoldsなど。
-大人がなぜ学ばなければいけないのか。変化対応ならサバイバル的。
 「何を目指して学ばなければいけないのか」
-「成人教育」の「成人」は「人」全般。
 「人材開発」の「人材」は「企業の役に立つ人」という前提かも。
-個人の成長、あるべき理想論を描くのが「成人教育」
 組織、企業の観点ではあまり見ていない。
-「教育の目的」 教育学では、社会化、立身出世、自己実現、
 国の理念実現、社会変革、等言われている。
-経営学は、シンプルで「経営に利すればよい」
 教育学は、「何が利かを考えられる人を育てましょう」
-変化に対応する力を身につけるには、変化を経験することでは。
 ただ、変化を経験させるだけでは足りない。

===

今回も楽しかったです。皆さん、ありがとうございました!

2014年11月24日

「学習効果が高いプロセス」とは?

教育企画を担当されているお客様から、次のような質問を頂きました。

皆さんならどう回答されますか?


===

●お客様からのご質問

ラーンウェル 関根雅泰先生、

ご無沙汰しております。Tでございます。
以前は大変お世話になり、誠にありがとうございました。

(中略)

そこで、先生に是非とも教えていただきたいことがあります。
特に、教育プロセスによる効果の違いです。

社員トレーニングは、トレーニング担当者の経験値でころころプロセスが
変わるケースや、事業部の伝統が重んじられているケースがあると思います。

座学のトレーニングのあとに、フィールド同行して、また戻したり。。。。

しかし、一体、学問的にどのようなプロセスが学習効果が高いとされている
のか、とても気になっております。

小さなチームの長である私が目指しているのは、短期間で学習効果の高い
社員トレーニングプロセスの構築・実行です。


参照すると良い文献等がありましたら是非教えていただきたいです。
どうぞよろしくお願いいたします。

===

●関根からの回答


Tさま

お世話になっております。ラーンウェルの関根です。

>学問的にどのようなプロセスが学習効果が高いとされているのか、

正直、難しい質問ですね(笑)

「どのようなプロセスが最も学習効果が高いのか」に、
ズバッと答えた研究というのは、管見の限り思い浮かばないのですが・・・

(あるかもしれないので、これから見つけたらご報告します)

ただ、参考になる知見はいくつかあります。


>座学のトレーニングのあとに、フィールド同行して、また戻したり。。。。

確かに、トレーニングですと、
大きくは3つのプロセスに分けられると思います。


1)教室→現場

2)現場→教室

3)上記のミックス


1)の場合は、教室での座学研修で学んだことを、現場に「転移」させる
必要があります。この転移を促す際に重要なのは、研修前と後の
マネジャーの関わりであるとされています。

『研修の転移』
http://learn-well.com/blogsekine/2014/09/transfer_of_training_1.html
『研修の転移 研究会』
http://learn-well.com/blogsekine/2014/03/transfer_of_training.html


2)の場合、現場で経験したことを、内省する機会が必要だとされています。

その際の経験は、ある程度ストレッチが必要なもので、しかも失敗しても
大丈夫なようなセーフティーネットが必要とされています。

『経験学習入門』
http://learn-well.com/blogsekine/2014/07/post_421.html
『教師教育学』
http://learn-well.com/blogsekine/2014/11/post_426.html
『リフレクション学ワークショップ』
http://learn-well.com/blogsekine/2014/11/post_427.html


3)は上記2つのミックスということになります。

例えば、現場に出たことがない新人であれば、

仝修@教室 (シミュレーション等で現場をイメージさせ、
        少しの「武器(知識・スキル)」を与える)

経験@現場 (セーフティーネットとして先輩社員が支援する)

F眈福教室 (一定期間を置いて再度集まり、経験の意味づけを行う)
 研修@教室 (今後に役立つ「武器(知識・スキル)」を得る)

し亳魁現場 (得た武器を活用してみる)

テ眈福教室/現場 (現場の上司、先輩による内省支援)

みたいな流れが考えられます。

ただ、これらの流れを、現場の上司、先輩が理解し、支援してくれることが、
「研修の転移」や「経験の内省」を駆動させる為のカギとなります。

そうすると、もしかしたら「どのプロセスが最も効果的か」というよりも、
「プロセスをどうしたらより効果的にできるのか」と考えることが大事
なのかもしれませんね。

そして、その際にはやはり「教室の中」でできることには限界があり、
「外の現場」の人たちの協力を得ることが重要ということかもしれません。


以上、ご参考となりましたら幸いです。

今回も良い質問をありがとうございました。

===

(Tさん、ありがとうございました!)

2014年11月23日

東大MOOC「Interactive Teaching」第1週

2014年11月19日(水)

東大MOOC「Interactive Teaching」第1週分がスタートしました。

http://www.nakahara-lab.net/blog/2014/11/5000.html

自宅と出張先のホテルで受講しました。

印象に残った点を中心に、ブログにまとめてみます。
(課題テストに関する部分には触れずに)

===

(・講義内容 ○関根の独り言)


●アクティブラーニング(以下AL)とは

・AL=「能動的な学習」の総称 広い概念

○「お母さんや子供に説明するとしたら?」これいいね。

○実際、うちの子供達(小6、小3)に話したらピンと来ていなかった。
 奥さんは分かってくれたけど。


 最近の小学校の授業は、一方的でないのかな?

 パッシブ・ラーニング(受動的な学習)が当たり前だから、
 アクティブ・ラーニング(能動的な学習)が新鮮にうつる。


 少なくとも、小学校では、子供達の興味関心を惹きつけるために、
 アクティブラーニング的なことをしているのかも。

 これは、小学校での読み聞かせをしていても感じる。
 一方的に伝えようとしても、伝わらない。

 
 中学、高校、大学になると、パッシブラーニングが主流になる?

○企業研修でも「講義型研修」が当たり前だった時代(1980年代〜)
 に「参加型研修(AL)」は新鮮だった。

 今は、AL的な研修は当たり前のようになってきている。
 
 学校と違い、企業研修だと「講義型で評判の悪い(外部)講師は
 すぐ切られる」から?

---

●アクティブラーニングの現状

・文系より理系のほうがALが行われている

・立教大学の経営学部 ビジネスリーダーシッププログラム
 「権限なきリーダーシップ」

○舘野さんのところ なんか嬉しいねー。

---

●ALを選ぶ

・ALの手法はたくさんある。どう選ぶか。

・ALの手法を選ぶ際

 形態、時間、構成、大人数に使えるか、

・コスト(手間)と効果(メリット)

・ポスターツアー、ピアインストラクション、
 ジグソー法、Think pair share 

・目標に照らし合わせ、ALの手法を選びとる

---

●ALの方法を適用する

・Learning Pyramid 

・さいのめ切りの実演

○とうふのさいのめ切り 
 これをみるとドラマ「家族ゲーム」のシーンを思い出す

---

●自己紹介はなぜ重要?

・双方の不安を解消する、
 学生の期待を高める、協力的な環境を作り出す

○言われてみればそうだよね。

 俺は、「安心感」「共感」「信頼感」かな。

 安心感、この人となら一緒に学んでいけそうと思ってもらう、
 そこに信頼感、共感も含まれる。
 
 そう考えると

 不安→安心(不安な状態を安心できる状態に)

 無関心?→関心
 (あまり関心がない状態を「面白そう!」と思ってもらう)

 の状態に持っていく為の一つの段階かな、自己紹介は。

---

●スキルの哲学:肝心なものは目に見えない

・想定外の事態 腹をくくる

・目に見えない部分が大事 

○確かにそうなんだよねー。説明できない部分が大事。

---

●ストーリー 理系分野のAL

・もともと理系はALを通して(輪読等)学問を学んできた

・ALという言葉を使ってないが、研究は議論ベース

○中原先生のインタビュー(質問、傾聴の仕方等)を見れるのも面白い。

「ド文系なんで〜」油断させつつ
「そうすると〜」と上手くまとめ、要約力を示し、次につなげる。

○東大で学生に何をしようとしているのかを聞くのは面白いね

・学生がアクティブというだけでなく、教員がアクティブに

・学生を誘導したくなる

○大人を相手に研修していると「誘導」しようとすると見透かされる
 という怖さがある

 だから、正直、誘導もあるけど、誘導と見られないように。

 参加者も「誘導っぽいけど、この講師なら仕方ないから、
 ちょっと誘導されてやるか」みたいなところもありそう。

---

●ケースメソッドを用いた学習

○高木晴夫先生の本 『新版 組織行動のマネジメント』
 http://learn-well.com/blogsekine/2010/01/post_315.html

・経営は広い言葉 Administration、Management

・講義とケースメソッドという2つの教え方

・事前に順序立てられる分量が少ないのが、企業経営
 
 議を講ずる講義(正しい物事を順序立てて説明する)では教えにくい

・講師は、問いを投げる

・学生が「はいはい!」ってなるように仕向けないと

・ほとんどの学生は、正解をもって、議を講じてくれると期待

・シュッと集める

○この辺りは職人芸。
 経験がない学生さんが聞いてもわからないだろうな〜。

・場の動きを見て、次の方向を考えないといけない

・学生の発言を常に板書 鳥瞰図を作る。
 意図的に議論の流れをハンドリングする。広いガードレールを持って。

・ダウンロード型 聞いて学ぶ人達を持ちあげたい
 自分からのめりこんでくる人にはたくさんの視野をもたせたい

・学生の姿勢(引き気味、前のめり)を、教員は見逃してはいけない

・研究とは違うことを教えている こなしている先生はすぐわかる
 単位だけ取れればよいと学生も考える。 

 自分の研究とは直結していないけれど、教育の責任は果たす。

・教える内容について学生よりも読まないといけない

○素敵なインタビュー。

 中原先生自身が教育者として、
 先輩の高木先生から学んでいる雰囲気が伝わってくる。

===

第1週、面白かったです。2週目も楽しみです。


===

参考:竹谷 正明さんのフェイスブックで紹介されていた記事:
 「アクティブ・ラーニングとは何か」
  http://www.juce.jp/LINK/journal/1403/pdf/02_01.pdf

2014年11月18日

「遊び」の本

アジア出張中に読んだ「遊び」関連の本。
「遊び」について「真面目」に考える。


(・引用 ○関根の独り言)

===

『ホモ・ルーデンス』

○遊びを文化の根幹として論じた本。

・面白さの要素こそが、遊びの本質。

・遊びは、ものを表現するという理想、共同生活をするという
 理想を満足させるものである。

・遊びは自発的な行為であり、緊張と喜びの感情を伴う
 日常生活とは別のものという意識に裏付けられたもの。

・日本語における「遊びではないもの」としての「まじめ」

・遊びで勝った人が世上全般にわたって秀れているというふうに
 誇張される傾向がままあるもの。

○芸能人から政治家へ、というのもその一つかな。

・訴訟とは競技。

・自分こそが第一人者だと証明しようとする衝動。

 知識、学問の競争の世界。遊びとしての闘技的心性。

・「真の詩人は、悲劇的であると同時に喜劇的でなければならぬ」

・ギリシアの知識、科学は、学校などで成長したものではなかった。
 それは市民に対する有用で有益な職業教育の副産物として得られた
 ものではない。

 ギリシア人にとってそれは、自由時間 閑暇 スコレーの結実
 であり、自由人にとっては国家の義務、戦争、祭祀に要求されない
 時間は、すべて自由時間であった。

○暇だからこそのスカラー。

・プラトンにとって、哲学は結局のところ一つの高貴な遊び。

・学問はその本性として論争的なものである。

・閑暇(スコレー)を過ごすために、あることを学び、自らを
 教育していかなければならない。

○暇つぶし=遊び=学問 ってことかな。

 そこが学問(スカラー=暇)の楽しさである反面、
 ビジネス(Busy-ness)の観点から見ると
 「無駄なもの」と見えやすいのかな。

・音楽の形態の多様性の中にこそ、それが本質的に遊びであること
 の証明。

・遊びの規則の違反は、遊びを破壊してしまう。

・19世紀の文化の中では、遊びの因子が大きく後退を遂げている。

・祭祀との関連が現代のスポーツでは失われてしまった。

・遊びはあまりにも真面目になりすぎた。

・「真面目にすべきことは、真面目にやり、真面目でなくても
  よいことは、そうしないでもよいのです。」プラトン

○こう考えると、気楽に思えるね。

===

『遊ぶが勝ち』

○侍ハードラー 為末さん

・スポーツの根っこには、楽しさと遊び感覚があるはず。

 自分が競技を続けていくためには、この楽しさを殺してしまっては
 絶対にダメなのだ。

○この楽しさは、ビジネスを続けていくための「ワクワク感」に
 つながるのかも。

 経営の観点で言えば、ワクワクしないけどお金になる仕事は、
 利益確保の面で重要だけど、

 経営を続けていくには、(最初は)お金にならなくても
 ワクワクする仕事がやっぱり大事。

・廃校は、各種の運動ができる立地条件の良い施設ではないか。

○これ面白いなー。アスリートの感覚、知見は埋もれている宝かも。


===

『遊びと人間』

○ホイジンガ―を批判的に検証しつつ、
  遊びに「眩暈」という観点を追加。

・遊びは不毛。何も生み出さない。無償性。

・「遊び」の定義
 1)自由 2)隔離 3)未確定 4)非生産的
 5)規則的 6)虚構 〜の活動

・遊びの分類:
 1)競争 2)偶然 3)模擬 4)眩暈

○「眩暈」が遊びって面白いなー。酒を飲むこともそうなのかも。

・遊びには、観衆の存在が必要。

・遊びの安定性は著しい。遊びが重要でないからこそ恒常性をもつ。

・成人儀礼とは、無神論的、不可知論的、否定的な教育である。
 ごまかしの種を明し、片棒を担がせる。

・人が計算通りに動かないところに、遊びの究極の要素が存在する。

・どういう人を立派な遊技者というのか。それは、次のことを
 わかっている人だ。

 不測の事態を、好んで求めたとは言わずとも、進んで受け入れて
 きたのだから、不運に文句を言ったり、不幸を嘆いたりする権利
 は自分にはない、ということの分かっている人である。

 たとえ負けても、自分にとって遊びは遊びだ、という態度の
 とれる人のことだ。

○これかっこいいな〜。そうあれたらいいな。

===

2014年11月17日

アジア出張2014:ふり返り

昨年に続き、今年も同じ時期にアジア出張に行かせてもらって感じたこと。

===

○アジアは近い

 飛行機代も安くて手軽。
 シンガポールを起点にすれば、各国へも飛びやすい。


○英語を「しゃべる」ことが大事。

 日本人なまりの英語でも十分通じる。

 (留学していた90年代のアメリカ南部では、よく“ハ〜?”と聞き返され
  英語の発音に自信を無くすことが多かったです。)

 「喋れないから」と、何も話さないほうが問題かも。

 日本企業で働くローカルスタッフは、日本人と話したがっている。
 日本人から、彼らに近づいていくことが、やはり大事。


○ボーっとする時間。

 本も読まず、考えごともしない、ぼーっとする時間をとることが
 苦手だったけど、今回はそれができた。

 ボーっとすると、新しく何かを入れる余地ができるのかも。
 今回のアジア出張中に読み進めている「Unlearning」とも重なる。

IMG_3933.JPG


アジア出張、また行こうと思います。


===

アジア出張2014

●日本〜シンガポール編
  http://learn-well.com/blogsekine/2014/11/2014_1.html

●マレーシアJB編
  http://learn-well.com/blogsekine/2014/11/2014_2.html

●マレーシアKL編
  http://learn-well.com/blogsekine/2014/11/2014_3.html

●シンガポール編
  http://learn-well.com/blogsekine/2014/11/2014_4.html

●インドネシア バリ島編
  http://learn-well.com/blogsekine/2014/11/2014_5.html

===

2014年11月16日

アジア出張2014:インドネシア バリ島編

●11月14日(金)

朝6時半に、ホテルを出て空港へ。

午前中、シンガポールからバリ島へ向かいます。
機内で入国書類に記入。

お昼頃、バリ島(デンパサール空港)着。


まずは、滞在ビザを購入(35US$、50SG$)
その後、入国審査に並びます。40分ぐらいかかりました。

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荷物を受け取り、空港内を散策します。

2013年10月のAPEC首脳会議に向けて新しく作られた空港らしく、
中は綺麗です。


なぜか寝ている人たちもいます。

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これから2日間は、仕事を離れてゆっくりしようと思っているので、
昼間っからビールを飲みます。

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気持ちよくなってから、

店の人に「〜というホテルに行きたいんだけど、
タクシーでどのくらいかかる?」と聞いたところ、

「あー、この場所だと、3時間ぐらいだね」と言われ、

「へ!?」と一瞬、酔いが覚めました。


(え!そんな遠いところなの?)

よく聞いて見ると、距離的には1時間半ぐらいだけど、道が混むので、
3時間ぐらいかかるとのこと。


IMG_3905.JPG

2車線の道を、たくさんのバイクや車が走るので、確かに混んでます。
「ププ」とクラクションを鳴らして、タクシーが追い越しをかけます。

18時少し前、やっぱり3時間かかって、ホテルに着きました。
空港から遠い分、静かで落ち着けそうな感じです。


海に沈む夕日も見ることができました。

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===

●11月15日(土)


朝起きてから、のんびり。


本を読んだり、考え事をしたり、砂浜を歩いたり。

ゆったりした時間を過ごせました。


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19時過ぎ、ホテルを出て、再度3時間かけて空港へ。

行きと違い、帰りのドライバーはよく喋る人でした。
娘さんがバリの踊りを披露に、日本に行ったこともあるそうです。

泊まったホテルは、インドネシアの奥さんと結婚したドイツ人が
オーナーで、5年前ぐらいにオープンしたとのことでした。

空港に近いクタビーチは観光客が多いので、こうした離れた場所に、
「静かに過ごせるホテル」を作ったとのこと。

お客は、ドイツ人が多いらしく、日本人客は、私で4人目ということで、
まだあまり知られていないようです。


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22時、空港着。

お土産屋さんは24時間営業でした。

帰りは、24時50分発のガルーダインドネシア航空。
チケットカウンターは、日本人の方々で行列となっていました。


時刻通りに出発し、予定よりすこし早目の成田着となりました。
飛行機内も快適(2列、3〜4列、2列)でした。


===

●11月16日(日)

8時30分 成田空港着。

9時15分 京成スカイライナーで日暮里へ。


お昼ごろに自宅に到着。


子供たちが大喜びで迎えてくれたのが嬉しかったです。

(今回も快く送り出してくれて奥さん、ありがとうございました。
 バリ島には、今度夫婦で行きましょう。)


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バリ島土産の仮面をかぶる息子5歳。

2014年11月14日

アジア出張2014:シンガポール編

●11月12日(水)


朝ごはんを頂いた後、KLのホテルを出て、空港へ。

Air Asia(LCC)は、KLIA2という新しい空港になります。
青タクシーで、45分。140RMでした。


午後、KL発、シンガポールへ。1時間15分ぐらい。
三人席の真ん中、結構混んでます。

夕方、シンガポール空港からホテルへ。22SD。

IMG_3854.JPG

ホテルは、チョンバルマーケットのそば。

夜は早めに就寝。


===

●11月13日(木)


ホテルで朝ごはんを頂いた後、周囲を散策。

物干しざおが新鮮。

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昼食は、近くのチョンバルマーケットで。

IMG_3865.JPG

そんなに辛くなく美味しかったです。


午後、ヤマト運輸シンガポール社を訪問。

http://sg.ta-q-bin.com/

ローカルのマネジャー、教育担当の方々に、
インタビューをさせてもらいました。

昨年も同じ方々に話を聞かせてもらっているので、その後1年間の
頑張りの様子が聞けて、なんだか嬉しい気持ちになりました。

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夜は、社長を含むスタッフの方々と懇親会。

(Kさん、Koさん、Aさん、Tさん、Akさん、Rさん、Wさんを
 はじめとする皆さん、ありがとうございました!)

2014年11月12日

アジア出張2014:マレーシアKL編

●11月10日(月)


朝、シャワーを浴びた後、Oさん宅から、JBスナイ空港へ。

空港そばのマクドナルドで朝食。ハラル認定マークがついています。

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JBからKL(クアラルンプール)へ。

最近色々とニュースになった「マレーシア航空」を利用。
40分ぐらいで到着。


KL空港直結の特急電車で、KLセントラル駅へ。(35RM)30分ぐらい。
KLセントラル駅からは、タクシーでホテルへ。


IMG_3780.JPG

KLのランドマーク「ツインタワー」の近くです。


IMG_3783.JPG

昼食は、ホテル一階のカフェで。


午後、KLから車で4~50分のセランゴール州へ。


ホテル前の青タクシー。
運転手が、住所を見てちょっと不安げな感じ。


まー、去年も行ったから大丈夫でしょう。

目印の「AEON イオンのそばだから」と伝える。


高速道路を降りて、町中に入る。

「ここがイオン」

と示したのが、全然違う場所。


「このイオンじゃないよ。この住所のそばのイオン!」

と伝えると、近くの赤タクシーの運転手に訊きに行っている。


なんとか分かったようなので、車を走らせて、しばらくしたら
Uターンしようとする。

(やっぱり迷ってるよ)


と思ったら、見覚えのある車が。


(ヤマト運輸さんのだ!)


急いで、ドライバーさんを呼び止めて、住所と共に、

「このオフィスに行きたいんだけど、この運転手に教えてあげて」

とお願い。


なんとか場所が通じたようで、ヤマト運輸マレーシア社に到着。

アポイントより、20分遅れ。Sさん、すみません。


昨年もお邪魔したヤマト運輸マレーシア社

http://my.ta-q-bin.com/index.html


ローカルの教育担当 Hさん、日本から来ていた教育担当 Gさん、
マネジャーのSさんにインタビュー。


たくさん参考になるお話が聞けました。


あえて一つだけブログに書くとしたら

・なぜ良いのか、なぜダメなのか、きちんと言葉で説明することが大切。

当たり前のことかもしれませんが、Low contextな環境では
特に大事なことだそうです。


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ドライバーさんへの研修を見学。 マレー語で社訓を唱和中。


ローカルの講師の方々。

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Sさんをはじめとする皆さん、
昨年に引き続き、今年もありがとうございました!


===

●11月11日(火)


朝ごはんをホテルで頂いてから、再びセランゴール州へ。

IMG_3807.JPG

2013年12月に、日本でホームステイ先として預かった子供の家へ。

http://learn-well.com/blogsekine/2014/01/post_402.html


去年来た時に「2014年も11月頃、マレーシアに行くと思うよ」と伝えて
いたのを、覚えてくれていたようです。


ご両親やご家族に歓待頂き、昼食を頂きました。


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マレー流に、右手で手づかみで食べてみる。

それほど辛くなく美味しかったです。


「ゲストにおなかいっぱい食べてもらうのが、マレーシア流のもてなし」

だそうです。


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ご家族のうちの一人は、イギリス ロンドンに留学中とのことでした。

マレーシアはイギリス連邦加盟国ということで、イギリスとの関係が
近いそうです。

ただ、2代前のマハティール首相の「ルックイースト」政策で、
日本に関心を持つ人は多いらしく、次男も日本が大好きとのことでした。

バックパックで日本に来て、「カプセルホテル」に泊まったそうです。
そんなお兄ちゃんの存在もあり、Harizも日本へのホームステイを望んだようです。


家からホテルに車で送ってもらった際、ご主人が

「日本人はイスラムが理想とするような生活をしている。綺麗で清潔。」

と言われました。光栄なことです。


(お招きくださったHarizのご家族に感謝します。)


===


午後、ホテルロビーで、あるメーカーの現地法人社長、Sさんと待ち合わせ。


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工場見学をさせて頂いた後、ローカルのマネジャーにインタビュー。

・チーム内の人間関係の良さが、品質の良さにつながる

という一言が印象的でした。

夕食は、S社長と一緒に、ローカル中国人お薦めの「バクテー」屋さんへ。

(イスラム教のマレーシア人は、豚肉は食べません。)

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S社長曰く「3本の指に入るお店」ということで、
やっぱり美味しかったです。

S社長には、ビジネスについても多くの学びを頂きました。
あえて2つだけあげるとすれば、

・流れを作るのは、一つ一つの積み重ね。

・「人による」を、「率」で考える。

というお言葉が印象に残っています。


(Sさん、Yさん、Shさんをはじめとする皆さん、
 ありがとうございました!)

2014年11月10日

アジア出張2014:マレーシアJB編

シンガポール空港到着後、マレーシアのJB(ジョホールバル)に
タクシーで向かいます。

日本からタクシーサービスを予約できました。

http://ftp.my/%E3%82%B7%E3%83%B3%E3%82%AC%E3%83%9D%E3%83%BC%E3%83%AB%E3%81%8B%E3%82%89%E3%82%B8%E3%83%A7%E3%83%9B%E3%83%BC%E3%83%AB%E3%83%90%E3%83%AB%E3%81%B8%E9%80%81%E8%BF%8E%E3%82%B5%E3%83%BC%E3%83%93%E3%82%B9/

・空港出口に「Mr.Sekine」と紙をもってドライバーが待っていた。
 18時30分の約束のところ、飛行機到着直後に来てくれたよう。

・彼の車のところまで歩いていく。外に出ると暑い。32度。
 TシャツでOK。でも車の中はクーラーがきいていて寒い。

・30分ぐらい走って、シンガポールの出国手続き。
 車の中で、お任せ状態。

IMG_3737.JPG

・そこから更に走ると、マレーシアの入国。
 普段は混むらしいけど、今日はすいてた。

IMG_3738.JPG

・JBの街まで、1時間半ぐらい。

・ホテルは、Mutiara hotel 
 Wifiも使えて快適。


IMG_3740.JPG

部屋の天井にはってあった矢印。メッカの方向のようです。

1日目の夕食は、中華にしました。

Sサイズのはずですが、チャーハンの量が多いです。


IMG_3739.JPG


===

●11月9日(日)


朝食は、ホテルのバフェ。各国料理がそろっています。

IMG_3741.JPG


ホテルロビーで、JB在住のOさんご夫婦と待ち合わせ。

(日本にいらしたころからの私の起業メンターです)


そのままOさん宅へ。

娘さんと奥さんは、シンガポールの塾へ。
(国境を超えて塾へ行く、というのが面白いですね。)


Oさんの車で、スターバックスコーヒーへ。


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キティちゃんは、マレーシアでも人気です。


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カジュアルな雰囲気のお寿司屋さんもありました。

昼食は、Oさんお薦めの「バクテー(肉骨茶)」屋へ。

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夜は、中華料理をご馳走に。

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Oさんとは1日じっくりとお話しでき、日本でのビジネス、地域での活動等、
色々アドバイスを頂きました。


やっぱりメンターの方とのこういう濃密な時間は大事ですね。
色々考えるきっかけを頂きました。Oさん、ありがとうございます!

2014年11月08日

アジア出張2014:日本〜シンガポール編

2014年11月8日(土)〜16日(日)
昨年に引き続き、アジア出張に行ってきました。

2013年の様子:ふり返り
http://learn-well.com/blogsekine/2013/11/post_399.html


毎年1回は海外(特にアジア)に出て、
自分自身に刺激を与えようと考えています。

今年は、マレーシア、シンガポール、インドネシア(バリ島)を回りました。

今後のメモも兼ねて、さし障りのない範囲でどんな様子だったか報告します。

===

●11月8日(土)


【事前】

・飛行機のチケットは「スカイスキャナー」で検察
 http://www.skyscanner.jp/

 ほとんどを、Expedia で購入。

・購入後、Singapore Airlineには、ネットチェックインあり。
 ネットチェックインしておくと、成田のカウンターで並ばずに済む。

・ホテルは、Agoda http://www.agoda.com/ で検索し予約。


【当日】

・小川町(6時半)→池袋→日暮里→成田空港(9時)
・羽田に行くより楽かも。

・AMEXのラウンジは「出国前」5階にある。
・おみやげは「キットカット」箱入りが、6個スーツケースに収まる


・シンガポール航空。機内乗り込みはスムーズ。
 早目に搭乗できそう。
・エコノミーでも快適。映画はかなりある。

・飛行機内で、入国カードを記入。


朝6時に自宅を出て、17時過ぎに、シンガポール チャンギ空港着。

・Arrivalsに向かって歩く。エスカレーターを降りて、入国審査。
 アメリカほどうるさくない。

・ターンテーブルで荷物をとって、Customにスーツケースを通す。
 すぐそばに出口。

・出た所に「Mr.Sekine」と紙をもってドライバーが待っていた。
 18時30分の約束のところ、到着直後に来てくれたよう。


2014年11月02日

「リフレクション学スペシャルワークショップ」に参加してきました

2014年11月1日(土)〜2日(日)@八丁堀

ユトレヒト大学 F.コルトハーヘン先生をお招きしての
「リフレクション学スペシャルワークショップ」に参加してきました。


この日に向けて、9月頃からリフレクションについて
勉強してきました。

http://learn-well.com/blogsekine/2014/10/post_425.html


三連休の2日間ということで、奥さんと子供達には申し訳ないですが
その分、意義ある時間にしたいと思います。

(・発言要旨 ○関根の独り言)

===

2014年11月1日(土)9時〜18時

●青山学院大学 坂田先生

・対人援助の仕事をしている方々

・リフレクションを促す力を身につける。
 そのためには自らがリフレクションを体験すべき。

・今回の参加者は多様。リフレクションという言葉に対する認識や
 定義も違うかも。

===

●ユトレヒト大学 コルトハーヘン先生

・理論と実践を結び付けるミッシングリンクが、Reflection。

○リフレクションの中で「自分の実践が理論としては〜なんだ!」
 と結び付ける感じ?

 そうすると、その人が経験したことしか、
 理論に結び付けて学べない?

 その人が知るべき他の理論については、経験するまでは学べない?

 でも「経験が出発点」と考えるなら、それもありか。
 経験する前に、理論だけ説明されてもピンとこないとか。

・学習者の目を見れば、学んでいるか分かる。シンプルなこと。
 Shining eyes.目が輝いている。

○この先生、確かにこちらのことを良く見ている。
 言葉の通じない異国で、50人以上の参加者を相手に、素晴らしい。

・「理論→実践」知識を学んでから実践させる。
 この教育方法の問題点は?

○やっぱり「転移しにくい」ということかな。

 ところで、「理論→実践」の教育方法がなぜ主流なのかと考えると
 やっぱり教える側にとって「楽」だから、というのがあるだろう。

 自分は理論を教え、そこから学べないのは、あるいは現場で実践
 (転移)できないのは、学習者の責任、と逃げることができる。

・Reflectionが必要な人達の事例:
 Teacher, Sales, Team leader

○やっぱり対人援助職。人と接する仕事をする人たち。

 「人」という複雑で不確実性が高い対象なので、予測が難しい、
 上手くいかないことも多い。

 そうすると、起きた出来事を振り返って、次への改善につなげる
 というリフレクションが必要になる。

 そうすると、リフレクションする内容が、もしかすると限定的、
 その人が関わった「行為」のみ、になるのかな?

 仮に「改善」がリフレクションの目的になるとすると、やはり
 シングルループ的になりやすいのでは?

・ワークショップでのリフレクションの時間は短いほうがよい。
 (例:2分間)

 長いと話が飛びやすい。短いとリフレクションすべき内容に
 フォーカスできる。

・教育における国際変化:2軸
 縦軸:専門家から知識を受け取る/経験のリフレクション
 横軸:個人学習/協同学習

 象限1:教師が知識を伝達する
 象限2:教師が知識を伝達し、小グループでの学びを促す
 象限3:教師がリフレクションを促し、小グループでの学びを促す
 象限4:経験についてのリフレクションを教師が促す

・今回のワークショップでは、1〜3へと体験してもらう。

・指導者としては、どの象限に?学習者として経験した象限は?
 それぞれのメリット、デメリットは?

○研修においては、象限1〜3を行ったり来たりする感じかな。

 4については、事後のふり返り。
 (俺にとったらこういうブログを書くこと)

 おそらく「知識付与」と「経験内省」の二者択一ではなく、
 両方を織り交ぜて研修は進めているかも。

 参加者もコルトハーヘン先生の本にあったように、

 省察が得意な「内的志向」と
 人に教えてもらうことを好む「外的志向」の参加者がいる。

 両方が集まることが多い集合研修では、両方が学びやすいような
 配慮は必要かも。

・リフレクションのデメリットは、
 −時間がかかる −生徒がなれていない −経験の量に影響される

○経験がない初心者が、いきなり現場に実践に出させられるのは
 やっぱり怖いだろう。

 そういう意味では、時期に応じた教育支援はありなのかも。

 最初に、例えばシミュレーションによって、現場の様子をイメージ
 させ、そこでの対応の武器(理論やスキル)を少し与え、

 現場で打ちのめされた後、再度集まってリフレクションする機会を
 作り、次に何が必要かを考え、

 再度現場に出た後、集まって今度は多めに武器を与えるみたいに 
 (理論やスキルの学習)

 「少しの武器」→「経験」→「内省」→「多めの武器」→「経験」

 時期によって、教育支援のやり方を変えていくとか。

---

●質疑応答

・リフレクションになれていない参加者の場合は?

 →考えやすいようシンプルな質問を行う。
  その人たちのコンフォートゾーンをいかに広げるかを考える。
  Small workから始める。

・自分が話していることの何が「本質」であると言い切れるのか?

 →(この質問への回答は良くわからなかった。おそらく理論に
   つながるような話は、本質=大事な点 ということなのかも)

・リフレクションの最中に、感情的になってしまったときは?
 そこでやめたほうがいいのか?

 →そもそもストップできるのか?
  私なら、Empathy共感を示す。他者の「中」に入る。
  他者の感情について話す。

  リフレクションは、考えることのみならず、感情や欲求にも
  焦点を当てる。

  「氷山モデル」
  Doing していること
  Thinking 考えていること
  Feeling 感じていること
  Wanting 望んでいること

  このフロアーを行ったり来たりしながらリフレクションする。

○俺は、リフレクションの最中に仮に相手に泣かれたら、
 おそらく無理に止めようとはしないだろう。

 (仕事を通じて、相手に泣かれることは、たまにあるし)

 泣くとスッキリすることはあるし、仕事だからと言って無理に
 感情を押し殺す必要はないと思っている。

 ただ、カウンセラーでもなく、臨床心理士といった資格もないのに
 そういう人の深い部分に踏み込んでいく怖さというのも
 当然あるだろう。

 俺自身は、そんなに小難しく考えずに、
 今目の前にいる人が泣いているなら、その場に、ただいてあげる
 ことや、コルト先生の言うように共感することが何らかの手助け
 になるなら、自分にできることをしよう、ぐらいの感じかな。

 人が感情をあらわにすることを、そんなに恐れる必要ないのでは。

・感情について言語化することは難しい。
 言葉に限界がある相手や自分。上手く自分の考えや感情を言葉に 
 できない場合、それがリフレクションの限界になるのでは?

 →我々は、考えを聴くことには慣れているが、感情を見ることに
  なれていない。相手のBodyを見る。そこに感情が現れる。

  相手が言語化できないのならば、教師側が言語化を支援する。

---

●他者のリフレクションを促す

・効果的なリフレクションとは?

・行為指向と意味指向のリフレクション

 行為指向は、行動中心にふり返り、
 意味指向は、どんな意味があるのかを振り返る。

 意味指向のほうが、より深みと広がりがあり、効果的である
 とする研究がある。

・ALACTモデル

img053.jpg

・´△任垢阿豊い鉾瑤鵑世蝓↓△筬で止まってしまう人もいる。

 △らに移るのは、意味指向的といえる。

・演習「仕事上の事柄で今だに気になっていること、
    そこから何か学べるかもしれないと感じている経験」

○俺はこの演習に対して「地域活性化会議での自分の失敗発言」に
 ついてふり返った。

・強い感情をもつ経験。人はネガティブな経験をふり返りやすいが、
 ポジティブな経験でももちろんよい。

・演習:Hさんの事例を基に

141102b.jpg

・のWhyに行く前に、8つの質問をすべき。

・受容と共感をしないと、8つの質問が尋問になる。

・演習へのコメントは、Strengthから。何が上手くいきましたか?

・面談が、30分を過ぎるようなら何か間違いが起こっている。
 いったん区切ったほうがよいかも。

・一つか二つの状況にのみフォーカスする。

○演習をやってみて思ったこと:

 ALACTモデルの々坩

 これには、自分が何かしたことと何かしなかったことの両方が
 ありそうと思った。

 単純に「行為」なので、自分が何かしたことを振り返るかと思ったら
演習の相手役の人は「他人の行為を気にしている自分」という
 ふり返りだった。

 もちろん、気になる他人の行為に対して、何もしていないという
 こと(例:見てみぬふりをする という自分の行為)はないので、
 結局は自分の行為に結び付けて考えることはできる。


 また「どう感じたのか?」という問いは、ビジネスの世界では
 あまり聞かれないかもと思った。

 感情に関する問いをしても「〜と思った」というThinkingレベル
 の回答が出て来る。

 ずっと聞いていくと「嫌だった」「疎ましかった」「重い」と
 いった感情に関わる言葉が出てきた。

 「上司から“その時、どう感じた?”とは聞かれないよね」
 という話になった。

---

●昼食時(コルト先生、中原先生との雑談)

・ALACTモデルと、Kolbのモデルの違いは、
 ALACTには感情が入っている。Kolbは思考のみ。

・Unlearningは組織学習での研究中心。
 個人に対するものはほとんどない。

・フィードバックについて研究している日本の研究者はいる。

・「凝り固まった人にどうアンラーニングしてもらうのか」
 という問いに対する知見はほとんど無いのでは。

---

●質疑応答

・一対一ではなく、複数の人に内省を促すには?

 →この後の演習で体感する

・登場人物、関係者がたくさんいるときには?

 →困っていることが何かに絞る。
  全部相手から引き出そうとせず、自らの専門性から
  アドバイスすることもある。
  その際も、その人の経験と理論を結び付けることが大事。

---

●クラス全体でのリフレクション

 (歩き回りながら、音楽がとまったところで近くにいた人と話す)

・最も重要と感じたことは?

○俺の場合は「8つの問い」かな。

 「感じたこと」と「相手の反応」に関する問いはこれまで
 少なかったように思う。

 ALACTモデルを、俺なりにまとめてみると

 Action 行為(自分がしたこと・しなかったこと)

 Looking back on the action
  ふり返り ←受容、共感、具体化

  -自分は、何を考え、感じ、望み、したのか?
  -相手は、何を考え、感じ、望み、したのか?

  Doing、Thinking、Feeling、Wantingのフロアーを行き来する。

  この8つの問いに対して
  「答えが出てこない」「ギャップがある」所にヒントがある

 Awareness of essential aspects 気づき
 
 「重要な点は何か?」「学べることは?」「本当の問題は何か?」

 Creating alternative methods of action 選択肢

 「何をするか?」「他には?」「例えば〜」

 Trial 試行 ←実際にやってみてもらう

---

●演習「集団に対してリフレクションを促す」

・人を変えたり、より良くなってほしいと願いがち。

 ただ、人は変えようとすればするほど変わらなくなる。

・「改善したり、変えてほしい行動をとる人を一人思い浮かべる」
 「なぜその人がそういう行動をとるのかの説明を考える」

・3人で共有した後、クラスで共有。

・行動の説明における共通点は?

 −相手がコンフォートゾーンにいようとする
 −相手のWantingに関するもの

・コンフォートゾーンへの外圧に対して、Attributional theory?
 によると、3つの方法で人は抵抗する:
 1)Fight戦う 2)Flight逃げる 3)Freezeすくむ

・ここまでのワークの解説:グループ指導の5段階
 1)事前構造化
 2)経験
 3)構造化
 4)焦点化
 5)小文字の理論

・この5段階を現場で実践する際の難しさは?

 −期待した意見が出ない
 −コントロールできない
 −皆が関心を持つテーマの設定
 −用意した小文字の理論との結びつけ
 
・自分が伝えたい理論と参加者の経験を結び付けていく

・用意した小文字の理論を全部説明する必要はない

・事前構造化で立てた問いが、最後の小文字の理論につながるように

・焦点を絞る あれもこれも問いに含めない

・参加者からの発言を忠実に板書する

○この5段階は、参加型研修で良くやっていることかも。

 1)軽い説明と質問の投げかけ
 2)個人作業→グループで共有
 3)板書で、クラス共有
 4)出てきた意見に対する更なる問いかけ(例:共通点は?)
 5)伝えたいメッセージとの結びつけ

 拙著「教え上手になる!(2006)」の中では、
 1)説明/体験
 2)質問
 3)討議
 4)共有
 5)整理 という5つのステップで紹介していた。

 嬉しいね〜。

---

●クラスでのふりかえり

・全ての経験ではなく、焦点をしぼって

・今の感情は?
 
 −スッキリ、ワクワク、さみしい

○1日目終了! 

===

2014年11月2日(日)10時〜15時


●1日目のふり返り

・なぜ、リフレクション(Ref)やリアリスティックアプローチ(RA)
 が重要なのか?

・一番興味深い、役立つことは?
・今日学びたいことは?

・Refを促す人は、何についてRefしてもらうか絞るべき。
・RAは、言行一致が大事。ワークショップそのものがRAであるべき。

---

●1日目からの質問

・RAの全体像は?

・RAのTheory(大文字の理論)は何か?

・適切な問いの見つけ方

・コーチングが難しい人への対応
 ←関係性が悪かったら、コーチングはできない
  You can't change people, but people can change.

・学習者の経験を活用することがカオスにつながることへの恐怖
・ワークショップの意義をいかに予算決定者にわからせるか?
 Refの意義の可視化
・専門家とは?
・小文字の理論が用意できなかったときの対応
・職場で協力者を得る為に

・どういう経験が効果的なのか?
 ←悩みや学びたいことにつながる経験
・他者のゲシュタルトをいかに知るのか?
 ←Body languageや4フロアーの質問を通して

---

●RAの全体像

・「理論→実践」教えるとはこういうものだという前提

・『Study Teacher Education』(2005)では、教師教育は
 実践に影響を及ぼしていないという衝撃的な結果。

・それに対して『Can Teacher Education make a difference』(2005)
で反論。RAを使えば、影響を及ぼせることを提示。

・理論と実践がかい離する原因:
 1)形だけを追う
 2)人と協働する難しさ
 3)先入観を変えることの難しさ
 4)実践家は形式知(学術理論)より実践知(使える理論)が必要
 5)実践家は知識だけを使って行動するわけではない。

・3つのアプローチ:
 1)理論から実践へ(従来の教師教育)
 2)実践を基盤(学校現場で教師を教育する。理論がなくなる)
 3)実践と理論をつなぐ(RA。らせん状に組み合わせる)

・RAを行っているユトレヒト大学のみが、外部機関の評価で
 教師教育の意義が示された。
 
 ただし、学生のアウトカム、ゴールが不明瞭と批判。

---

●日本でのRAの事例

・2011年8月にコルトハーヘン先生のワークショップを受講

・東北福祉大 上條先生

 −「気づいたこと、考えたこと」というRefペーパーより
  「感じたこと、考えたこと」というRefペーパーにしたら、
  学生のRefがより深いものとなった。

・大妻女子大 矢野先生

 −教頭、主任クラスの研修
 −「8つの問い」を書かせると、書けない教員も出て来る

・青山学院大学 坂田先生

 −日本でもRAは使える。Small stepで少しずつ。

○教師教育について細かくはわからないけど、
 企業研修では、リアリスティックアプローチが比較的使われているかも。

 教育実習生に対する教師教育者と違って、
 企業の従業員に研修する講師は、

 −相手が大人である
 −現場を一番知っているのは、講師ではなく従業員
 
 ことから、参加者の経験を尊重しようという流れはあったかも。

 (1980年代に設立された前職の研修会社も、アメリカ流に
  「参加者の経験を尊重し、それを伝えたいメッセージ
  (小文字の理論)につなげよう」という研修スタイルだった)

 また「理論→実践」のいわゆる「一方的な講義型」が
 「古い、評判悪いスタイル」として見られることが多いからかも。

 (と言っても中途半端なグループワークやワークショップ型の
  弊害もあるけど)

 ただ「新人導入教育」や「新任管理職研修」は、まだ経験がない分
 「理論→実践」アプローチになりやすいかも。

○あと「実践を基盤」というアプローチは、
 企業だと「現場OJT」にあたるかも。

 知識、技術は、仕事を通して、現場で学ぶ。

 そうすると、現場任せ、運任せ
 (良い上司や成長を促すような仕事の有無)になりやすい。

 そういう意味で「現場OJT」に対しても、RAが大事かも。


 OJT指導者であれば、

 指導経験→内省→小文字の理論への結び付け→現場での実践
  →内省→・・・の繰り返しとか。

 (博報堂 白井さんのところの、OJTコンサルティングが、
  このRAとなっているのかも)

 
 また色々考えてみよう。

---

●グループ指導の5段階

・3人一組で、研修、会議を組み立てる

 −グループで「親子のコミュニケーション活性化」を設計
 −「子どもって言うこと聞かないですよね」という事前構造化から
 −「現在の悩み」「理想の状態」という経験の共有
 −構造化し、焦点化を図り、
 −小文字の理論(目線の違い、関係性、傾聴の重要性)を伝える

・何故このワークショップの参加者は高く動機づけられているのか?
 
 →良い問いが与えられたから。

 1)全員が興味が持て
 2)参加者の悩み、問題につながっている
 3)シンプルな問い であった。

---

●昼食

・「学びの変態」集団(笑)

---

●コアリフレクション

・ALACTモデルは、プロセスであり、コンテンツには触れてない。

・ALACTモデルの5い鼎を深めてくれるのが、コアリフレクション。

・内なるポテンシャル(最善なる自己)を引き出すようなRefが、
 コアリフレクション。

・演習:教師の強み

 「思い出すと幸せな気持ちになる、心に残る先生を一人思い浮かべ
  その先生の特徴を一言で表す」

・コアクオリティーは、学べるスキルではなく、その人が持っている
 資質。

・コアクオリティー:
  分けられない、既に備わっている、広く応用できる

 コンピテンシー:
  分けられる、習得できる、領域特有のもの

・強い専門家は、コアクオリティーとコンピテンシーがマッチ。

・コアクオリティーは、Character strengthである。

・演習:写真を見て、その人のコアクオリティーを判断。

  例:思いやり、配慮、一生懸命さ、集中、やさしさ

・APAのセリグマンが、2000年の学会で、
 「心理学は間違った方向に進んできていた。
  強みに焦点を当ててこなかった」と発表。

 ポジティブ心理学がスタートした。

・フレドリクソン「拡張・形成理論」
 3:1ルール(3:ポジティブ、1:ネガティブ)

・ポジティブなことをリフレクションしたほうが、学べる。

・演習「思い出すと幸せ、嬉しい気持ちになれる仕事上の場面」

 ペアで3分間×2.質問してコアクオリティーを言語化する。

 −どんな仕事の場面?
 −なぜ幸せな気持ちに?
 −どんなことを考えた?
 −どう感じた?
 −何を望んでいた? 理想の状態は?
 −コアクオリティーは何だと?
 −私から見ると、コアクオリティーは〜だと。

---

●結び

・最も重要なスキルは
 1)コアクオリティーの可視化
 2)上下するエレベーターの活用

・今後、とても重要で忘れたくないことを宣言。

○俺は

 「Doing, Thinking, Feeling, Wanting × 自分・相手」

 を大事にしていこう。


===

141102a.jpg

準備段階からご尽力くださった実行委員の皆さま、
明るくて楽しく学べる雰囲気を作ってくれたコルト先生、
そして、楽しい場を共有できた参加者に感謝いたします。

(連休に快く送り出してくれた家族に感謝!)

ありがとうございました。

===

参考:中原先生のブログ http://www.nakahara-lab.net/blog/2014/11/post_2296.html

『教師教育学』を訳された武田先生のノート
 https://www.facebook.com/notes/%E6%AD%A6%E7%94%B0-%E4%BF%A1%E5%AD%90/%E5%BF%83%E7%90%86%E3%82%AB%E3%82%A6%E3%83%B3%E3%82%BB%E3%83%A9%E3%83%BC%E3%81%AE%E7%A7%81%E3%81%8C%E3%81%AA%E3%81%9C%E3%83%95%E3%83%AC%E3%83%83%E3%83%88%E3%82%B3%E3%83%AB%E3%83%88%E3%83%8F%E3%83%BC%E3%83%98%E3%83%B3%E8%91%97%E6%95%99%E5%B8%AB%E6%95%99%E8%82%B2%E5%AD%A6%E3%81%AE%E7%BF%BB%E8%A8%B3%E3%82%92%E3%81%97%E3%81%9F%E3%81%AE%E3%81%8B/779163748812683

2014年11月01日

『教師教育学』

『教師教育学』

○ALACTモデルに基づく教育実習生への援助。

(・引用/要約 ○関根の独り言)

===

●序

・学校とは、数学を学ぶための場所ではなく、人生について学ぶために、
 人と出会う場所である。

○確かにそうかもなー。
 ただ、人生について学ぶ場所は、学校以外のことも多い。

・実践と理論は、それぞれ単独では不完全。

---

●第1章 教師教育:難しい課題

・19世紀の終わりまで、教える技術は、特別な養成ではなく、実践での経験を
 通して獲得されてきた。

・20世紀初頭、心理学や教育学の知見を教師に与え、教師を専門家しようと
 いう考え方が生まれた。

・計画的な教育の変化を表すモデルに「研究・開発・普及(RD&D)」
 モデルがある
 
 「よい教育」について多くの知識を持っているのだから、それを教師集団に
 教え一旦成功したら、その方法を広めていこう、という考え。

 技術的合理性モデルとよく似ている。

・教育の変革において最もないがしろにされてきた側面の一つは情緒的側面。

・教えるという経験は、専門性の発達の機会というよりも、
 社会化の要因になると言える。

 学校の文脈になじむ社会化のプロセスは、省察することや理論的に考察を
 深めることへの抵抗感につながる。

○多忙さから、日々の活動に流されていくという感じなのかな。

・教育において最も印象的な最近の展開として、リアリスティック数学教育の
 導入があげられる。

 リアリスティックアプローチが前提とするのは、生徒は自分自身で実践的な
 経験や問題を基礎として数学的な概念を発達させることができると仮定する

 「導かれた再発明」

---

●第2章 実践からの学び

・リアリスティックアプローチは、実践の経験やその経験に対する
 教育実習生の受け止め方を出発点とする。

・教師教育を受ける中で身につけた省察的な態度は、初任期を通じて
 消え去ってしまう。

・我々は教えることについての学びを、構成主義的な観点からとらえている。
 つまり、人間を、自分達に既にある枠組みを用いながら、自らの経験から
 理解したことを積極的に構築する主体としてとらえるのである。

・特定の先生たちは、教育実習生たちにとって肯定的または否定的な
 ロールモデルとして機能している
 (Koster, Korthagen, & Schrijnemakers, 1995)

○どんな人に教わったかで、その人の教え方に影響が出る
 っているのはあるよなー。

・無意識的に人間の行動を導いている内的な存在を指し示す言葉として
 ゲシュタルトという言葉を用いる。

・学びの出発点としての経験。

 経験による学び(Jamieson, 1994)を、我々は、自分自身の観察と、
 状況への参加の方法、および指導の下でこれらについて体系的に思考
 することによって、自分自身と周囲の環境についての知識、姿勢、スキル
 を獲得することと定義する(Erkamp, 1981参照)

・Kolb & Fry(1975)のモデルは、省察的でない学びについては十分に説明
 していない。
 
 このモデルは、経験による学びは自然で、ほとんど指導された学びの余地
 のないほどに自律したプロセスであることを説明しており、もう一方では
 具体的で個別的な概念やイメージ、感情、ニーズを排除した抽象的な
 概念の役割を過度に強調している。

○確かに、コルブの経験学習モデルだと、他人から教わることの学びは
 カバーされていない。

 (教わることも一つの経験と捉えることはできるかもしれないけど)

 全ての人が、経験をふり返らないし、そうしないと学べないとも限らない。

・経験による学びの理想的なプロセスとは、行為と省察が代わる代わる
 行われるものであると言える。

・ALACTモデル

img053.jpg

・省察を通して自分達の経験から学ぶスキルを獲得したなら、彼らは
 いわゆる「成長し続ける力」をもつことになる。

○これ魅力的だなー。

・実習生たちが将来教えることになる子供達もまた生涯にわたって、
 学び続けることができるように教育される必要がある。

・省察に向いている実習生を内的志向と呼び、外から指導されることを
 好む外的志向の実習生がいる(コルトハーヘン 1988)

---

●第3章 リアリスティックな教師教育プログラムを作成する

・教師は情報の伝達者であるとよりも学びの促進者であるべき。

○そのためには、自らが学び続ける背中を子供達に示していかないとな。
 俺もがんばろう。

・人を根本的に変革させるためには、その人自身が変革を望まなければ
 ならない。

・専門家としての学びの基本原理:

 1)学習者の内的な必要性を伴うとより効果的になる
 2)学習者の経験に根ざすとより効果的になる
 3)学習者が自身の経験を詳細に省察するとより効果的になる

・実習生に与えられる経験は、安心と挑戦のバランスがとれる方法で
 提供されなければならない。そして長期間における個人的な学びの
 プロセスの一部として計画されなければならない。

○確かにそうだけど、これが難しい。

 「経験のデザイン」と「ストレッチとセーフティーネット」

 どんな経験を積んでもらうか、全てを計画はできないし、
 本人にとって挑戦的な経験を与えつつ、落ちても大丈夫なように
 手を打っておく。そこまでやるのはかなり大変。

 ただ、現場OJTでは難しいけど、こういう計画、配慮ができるのが、
 一定期間の養成研修や短期間の集合研修の良さなのかも。

・省察的でないように見える実習生に対しては、
 省察を促すような手助けが必要。

---

●第4章 リアリスティックアプローチと省察の促進に関する評価研究

・評価研究を取り巻く最大の問題は、人々の考えの根底にある教育哲学が
 目に見えにくいことにある。

 また、測ろうとしているものの多くが、教師の頭の中で起こっている点。

・実習生が最終的にALACTモデルを一人で使いこなせるようになることが
 目指される。

・ただ、省察の促進という目標に基づく教師教育プログラムが、既に
 ある程度省察的な(内的志向をもつ)人に最も効果的であるというのは
 このようなプログラムの危険な点。

・外的志向をもつ実習生の多くはプログラムをやめており、彼らがやめる
 決断をした主な動機は、彼らが求める枠組みがなかったこと。

---

●第5章 実習生の個別指導:省察的な教師を輩出するための指導プロセス

・過去の経験を通して、学生たちは大抵、新しい事実を与えられないと
 何かを学んだと実感できないように徹底的に洗脳されてしまっている
 (コームズら 1974)

○これは確かにあるかもな〜。

・実習生に援助が必要か、必要とすればどのような援助が必要なのか、
 指導者は意思決定を行っている。

・第2局面(ふり返り)における援助

 安心できる雰囲気を作り出すために指導者には、受容、共感、誠実さ、
 具体性というスキルが必要になる。

・具体化するために、9つの質問を使う。

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・第3局面(本質的な諸相への気づき)における援助

 「向きあわせ」は、受容、共感、誠実さを伴っていなければならない。

・第4局面(行為の選択肢の拡大)における援助

 一旦問題がはっきりすれば、学生は自分で解決策を見つけることができる

img055.jpg

・援助のプロセスは控えめであるべき。沈黙の時間を確保することが有効。

○これ大事だし、俺がまだできてない部分。
 パートナー講師の○さんは、これが秀逸。

---

●第6章 実習生のグループ指導

・グループ学習は、省察を行う上で不可欠。協働的省察。

・省察するうえで重要なのは、物事をふり返り、あなたにとって何が
 難しいのかを正確に自覚すること。

○これが難しいんだよなー。
 そもそも向き合いたくないし、向き合うと痛い。
 だから省察することから逃げる。

・具体的な4つの方法
 1)レンガの壁
 2)4欄の表
 3)レパートリー法
 4)接続の矢印

・教師教育者が講義の形式にしがみつくことやめ、理論に関する良く
 準備された講義がもたらす安心感というものを手放すことが、
 教師教育者にとって最も難しく感じられるよう。

○それはそうだろうなー。目の前の参加者に合わせて臨機応変に研修を
 展開するのはやっぱり難しいし、準備したものを講義するだけのほうが楽。

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●第7章 教師の専門家としての学び:どのようになされているのか?

・3段階モデル:ゲシュタルト形成→スキーマ化→理論構築

・行為-理論パラダイム(Groeben & Scheele, 1977)に由来。

・「行為の中の省察(Schon,1987)」の可能性を否定しているわけ
 ではない。

 ただ、教師はあまり意識的でない状態で種々雑多は何百もの決断を
 下しながら授業を進めているのであって、省察することはほんの数回
 しかないと、我々は考える。

 ほぼ自動的に、省察もあまりせずに、活動できるようになることに、
 もっと重点を置くべきである。

○授業中の省察よりも、授業後の省察に焦点を置く?

 「行為の後の省察」を行うことにより「行為の中の省察」はしなくても
 適宜、的確な対応が取れるようになるということ?

 このあたりが中原先生が「ロジックがつながらない」と言っていた
 部分なのかな。

・ファン=ヒーレ理論は、認知発達の一般的な諸段階を年齢に直接対応する
 ものであるとするピアジェ理論の解釈に逆らっている。

 年齢に対応するのではなく、領域固有のものであると考えた。

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●第8章 省察を促す具体的な道具と技法

・日誌が有効

・省察というものは時間とある程度の平穏さと静けさを要する。

・省察の能力は、最初のスランプの後に回復する(Korthagen, 1985)

・学生の省察能力はできるだけ早くに、教師教育の初期段階に発達させ
 られなければならない。

○「行為についての省察」はどちらかというと短期的。

 中長期的に自分が歩んできた道をふり返るとなると、
 キャリアの領域になるのかな。

 あと、教師や看護師さん達の省察はどちらかというと、シングルループ
 になりやすいのかも。いわゆる改善目的。

 俺も研修講師と言う一専門家としての内省は「どうやったらもっと研修が
 よくなるか」「参加者にとって意義あるものになるか」といった改善目的
 が主。

 ただ、零細事業の経営者として内省するときは「そもそもこの場所で
 戦っていていいのか」「どっちに進んでいくべきか」といった
 ダブルループ的に考えているのかも。


・学生たちは「生徒たちは〜」という質問に答えることを苦手とする。

・教育実習生は、問題が起きたその授業をしている最中に省察のプロセス
 をこなせるようになっていると良いが(行為の中の省察 Schon 1987)
 教育プログラムの最後の時点で、2つの授業をこなす間に省察すること
 ができるようになっていれば成功とみなしてよい(行為についての省察)

・外的志向をもつ実習生をより内的に志向させるためには、丁寧に作られた
 方略と、それらをゆっくりと馴らしながら実行することが大切。

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●第9章 省察のより広いとらえ方

・省察の概念は、デューイ(1933)にまで遡る。

・教師が自身の活動と内的プロセスの関係を自覚するには、
 複数の鏡を使ったほうが良い。

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●第10章 リアリスティックアプローチのための教師教育者の研究

・指導プロセスの出発点は、常に学生の経験、学生が自身に問うている
 質問および学生が直面している問題のうちにあるべき。

○学生の問題意識が出発点。

 「なぜそれを問題として捉えているのか」
 「他に考えるべき問題はないのか」にはふみこまない?

・指導の目的は、教育実習生が次第に、左欄と右欄の関係性に気づくこと。

 つまり自身の感情が行動に影響を及ぼし、その行動がまた教室内の
 生徒達の感情や行為を動かしていること。

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○コルトハーヘン先生は、人間を信じている、ということが伝わってくる。
 
 訳も分かりやすくて読みやすかった。

 (と思ったら、「Reflection研究会」にも参加して下さった
  スーパーリフレクションガールの山辺さんが訳者の一人だった。)